Desde la elaboración de mi Punto de
Partida hasta hoy, he adquirido nuevos conocimientos y experiencias muy
enriquecedoras tanto para mi formación a
nivel profesional como personal. Como reflejo de ello, a continuación detallo las muestras elegidas
dentro de las materias impartidas en el Máster de Español como Lengua
Extranjera.
Muestra 1: Actividad 4,
“Mitos y leyendas sobre el aprendizaje de lenguas"
Asignatura: Adquisición
de Lenguas. Actividad individual. Profesor: Hugo Elisa.
Esta actividad tomó como base la Actividad
inicial de la materia que incluía la siguiente serie de afirmaciones y
creencias acerca de cómo se aprenden las lenguas adaptadas del manual How
Languages are Learned, de Lightbown y Spada (1999). En dicha actividad tuvimos
que dar nuestra valoración antes de leer la bibliografía y material de la
asignatura. Una vez concluidas las 4 semanas de aprendizaje debimos volver a asignar una puntuación del 1
al 4 a cada una
de estas afirmaciones y razonar cada una
de nuestras respuestas indicando si nuestra puntuación varió o se mantuvo con
respecto a la que dimos en la Actividad
inicial y justificando el porqué de nuestra decisión.
1. Las lenguas se aprenden principalmente por imitación.
Totalmente de acuerdo _________x_______
Totalmente en contra (Act. Inicial)
Totalmente de acuerdo _______________x_
Totalmente en contra (Act. Final)
En
base a todo el material leído sobre la adquisición de lenguas, corrí mi
valoración un punto más, estando, ahora, en total desacuerdo. Para empezar, el
enunciado sólo se refiere al aprendizaje de lenguas en general. En cuanto al
rol que juega la imitación, desde el conductismo, una de las propuestas es la
efectividad de las técnicas de imitación para el caso de la adquisición del
componente fonético-fonológico en aprendizaje de L2, según P. Lightbown y N.
Spada en su manual How Languages are
learned. Respecto de la L1, podemos
hablar de cierto grado de imitación durante el proceso de adquisición, dado que
lo bebés imitan los sonidos del entorno que los rodea. Sin embrago, se ha
comprobado que los niños van más allá de la imitación al producir palabras o estructuras
que no han escuchado antes, que no han formado parte del input recibido por
parte del entorno. Así por ejemplo, cuando un niño dice *rompido, por roto, muestra, si bien de manera errónea, su capacidad
de realizar una producción que se ajusta a una regla de conjugación de
verbos, que él mismo razona sin ninguna
imitación (en este caso de la conjugación del verbo irregular usando el
participio pasivo). También, en este sentido, hago mención de la denominada conducta
U, la cual infiere una participación activa y creativa del niño y aprendiente
(en el caso de L2) en el proceso de aprendizaje de una lengua. Por su parte, el
innatismo (Chomsky), desde donde se plantea que los niños nacen equipados con
un mecanismo, conocido como Dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL),
siendo este equipamiento innato el que les permite adquirir la información
lingüística del entorno, independientemente de las condiciones en que crezca el
niño transformándose en hablante nativo de su lengua. Por otro lado, el cognitivismo,
(Piaget) sostiene que el lenguaje no es una característica separada e innata,
sino un aspecto más de la cognición. Mientras que para el interaccionismo, el
niño comienza a hablar impulsado por la necesidad de comunicarse, de entenderse
con los demás. Así, los factores que intervienen en y las teorías que explican
la adquisición/aprendizaje de lenguas son variados, diversos y contradictorios,
lo que demuestra la invalidez del enunciado.
2. Es importante que los padres corrijan a los niños cuando cometen
errores gramaticales al aprender su L1.
Totalmente de acuerdo _x_______________
Totalmente en contra (Act. Inicial)
Totalmente de acuerdo _______________x_
Totalmente en contra (Act. Final)
En este
punto, sin dudas, he aprendido cuán equivocada estaba, otorgando, ahora, una valoración completamente opuesta. Luego
de la lectura, y haciendo referencia al módulo 2, la corrección (evidencia
negativa) de los padres hacia los niños no incide en una mejor
competencia/adquisición de la L1, es decir, con o sin corrección los niños
alcanzarán una competencia total de su lengua como hablantes nativos. Es más,
existen culturas en las que no se corrigen a los niños. Distinto es el caso, y
aquí refiero a los módulo 4 y 5, de la adquisición de L2, en donde la
corrección se considera útil y necesaria. Así, de igual modo, el enfoque
natural (Krashen y Terrel, 1983) sostiene que la corrección de errores debe
minimizarse porque es útil cuando el objetivo es el aprendizaje pero no cuando
el objetivo es la adquisición (como proceso inconsciente).
3. Cuanto antes se introduzca la clase de lengua extranjera en los
programas educativos, mayor será el
éxito alcanzado por los aprendices.
Totalmente de acuerdo __X_____________
Totalmente en contra (Act. Inicial)
Totalmente de acuerdo __X______________
Totalmente en contra (Act. Final)
En este
punto concuerdo con la valoración, y reafirmo mi opinión inicial luego de leído
el módulo 5, por lo que considero que cuanto más joven se empieza a aprender una
L2 más factible será alcanzar un mayor
nivel de competencia en tal lengua extranjera. Cabe destacar la importancia de
contar con un medio natural que favorezca a los aprendientes, en este caso
niños, para que se obtenga un dominio más alto de la lengua (Muñoz et al. 2003)
. Es decir, se debe controlar la cantidad y calidad de input logrando que se alcance la cuota adecuada
para lograr un exitoso aprendizaje de L2, no limitarse sólo al contacto con la
lengua en el ámbito institucional, de las aulas. Aquí podría hacerse una correlación con lo
que ocurre en la L1 con el llamado período crítico, Lenneberg (1967) hipótesis
según la cual, si el desarrollo de la capacidad de adquirir la lengua por parte
del niño no se inicia dentro de un período determinado, las posibilidades de
que el niño adquiera el lenguaje, convirtiéndose en un hablante nativo,
disminuyen considerablemente. Se considera el cierre de este período entre los
3 y 9 años, a pesar de ser dicha duración muy debatida hasta el día de hoy.
4. La mayoría de los errores de
los aprendices de L2s se debe a interferencias de su L1.
Totalmente de acuerdo _______X_________
Totalmente en contra (Act. Inicial)
Totalmente de acuerdo __X______________
Totalmente en contra (Act. Final)
Aquí también,
he corrido mi valoración un punto más hacia el extremo “totalmente de acuerdo”
basada en la lectura del módulo 3, en cuanto los Análisis Contrastivos y de
Errores, que sostiene que los errores en la L2 aparecen como resultado de la
interferencia de la L1. Asimismo, por su parte, Sonsoles Fernández, en su
artículo como material de referencia, explica y clasifica los tipos de errores
que se dan en la L2, mencionando, entre ellos, los errores resistentes como
consecuencia de la interferencia de la lengua materna en la L2. De este modo,
la lengua materna puede interferir de una forma insistente en la interlengua
provocando errores resistentes, especialmente cuando la oposición en juego es
más nítida, menos marcada en la LM que en la Lengua meta, (Eckman 1977,
Schachter 1974) como puede ser el caso de la presencia o ausencia del pronombre
personal sujeto para un aprendiente con una LM donde este pronombre sea siempre
obligatorio. Además, agrega la autora, la mayor causa de los errores
fosilizados es la interferencia de la LM, por ejemplo, el caso de las
oposiciones, que aunque existen en la LM, presentan una distribución diferente
en las dos lenguas o varían en la forma de aplicación (Stockwell 1965), a
saber: ir/venir; llevar/traer; ó en el caso de la oposición presencia/ausencia
de artículos. También, en The Competition
model, explicación para la adquisición del leguaje nativo y no nativo,
propuesta por Bryan MAcWhinney y Elizabeth Bates, se explica que el principal
problema que tienen los aprendientes de L2 es la tendencia a trasferir patrones
y ‘pistas’ válidos en su L1 pero erróneos en la L2.
5. Las estructuras lingüísticas
simples deben enseñarse antes que las complejas.
Totalmente de acuerdo __x_____________Totalmente
en contra (Act. Inicial)
Totalmente de acuerdo __x______________Totalmente
en contra (Act. Final)
En este
enunciado confirmo mi valoración inicial basándome, ahora, en lo aprendido en
el módulo 4, respecto de los trabajos de investigación propuestos por Stephen
Krashen, como así también, en la existencia de un orden de adquisición
universal común a todos los hablantes de una lengua, como se indica en el
modulo 2, donde se refiere a la Gramática universal como serie de universales
lingüísticos que son comunes a todas las lenguas naturales: ej, contraste entre
plural/singular; la existencia de una sujeto relacionado con un tiempo
verbal. De esta manera, Krashen,
basándose, entre otros, en los resultados que proporcionaban los estudios de adquisición
de morfemas (que corroboraban la existencia de un orden de adquisición
universal) brindó una teoría global para explicar todos los fenómenos que
suceden en el proceso de aprendizaje de una L2, creando así hipótesis
independientes pero relacionadas entre sí. Entre ellas, encontramos la
hipótesis del input comprensible (o input +1) y esta hipótesis sostiene que el
lenguaje se obtiene cuando el hablante está expuesto a un input que contiene
estructuras un poco más complejas que su nivel de competencia real, sin embrago
el aprendiente puede comprenderlas gracias al contexto en las que suceden
6. Las personas con un
coeficiente de inteligencia muy alto resultan ser los mejores aprendices de lenguas.
Totalmente de acuerdo _______________X_
Totalmente en contra (Act. Inicial)
Totalmente de acuerdo _____________X___
Totalmente en contra (Act. Final)
Coincido
con mi valoración inicial, y luego de leído el módulo 5, reafirmo mi parecer al
respecto. Ahora, también, me baso en el
concepto de aptitud lingüística, (capacidad para aprender una lengua) la que,
según la definición de Carroll (1981): “the
ability to learn quickly”, es independiente de la inteligencia, porque dicha aptitud
refleja el ritmo de aprendizaje y no necesariamente la capacidad para aprender una lengua. Asimismo,
en la descripción del concepto de El Buen Aprendiz de Lenguas (Naiman,
Fröhlich, Stern y Todesco, 1978) , no se menciona un coeficiente alto como
característica indispensable de los mejores aprendices de lenguas.
7. El factor más importante en
el aprendizaje de una lengua es la motivación.
Totalmente de acuerdo ______x__________
Totalmente en contra (Act. Inicial)
Totalmente de acuerdo _____x___________
Totalmente en contra (Act. Final)
Considero al igual que
en mi valoración inicial que el factor motivación es uno de los más importantes
en el aprendizaje de una lengua, sabiendo ahora que es uno de los factores
afectivos descriptos en el módulo 5. Así, si parto de la definición de
motivación como el esfuerzo que realizan los aprendientes como resultado de su
deseo o necesidad de aprender (Gardner & Lambert, 1972) reafirmo la
importancia de dicho factor, siendo la fuerza necesaria para empezar con el
proceso de aprendizaje de una lengua. Además, cabe destacar que la motivación
”va de la mano” con el concepto de actitud, que se entiende por la
predisposición positiva o negativa para aprender no sólo la L2 sino también la
cultura detrás de ella. Tras el estudio de la asignatura aprendí, según la
distinción establecida por Gardner y Lambert, la existencia de una motivación
integradora, aquella donde el aprendiente es motivado a aprender el idioma por
su deseo de formar parte activamente de la cultura que representa la L2; y de
una motivación instrumental, aquella donde el aprendiente basa su interés en
los posibles beneficios que obtendrá al aprender la lengua extranjera. Sin dudas,
la motivación es el punto de partida en todo proceso de aprendizaje de lenguas
extranjeras.
Esta actividad me permitió reflexionar
sobre los distintos mecanismos /teorías de adquisición de segundas lenguas
pudiendo diferenciar mis creencias incorrectas de las correctas y, a su
vez, reforzar las acertadas. Así, me enriqueció mucho porque,
principalmente, pude aplicarla a mi vida
personal dado que formo parte de una familia multicultural que convive con tres
idiomas.
De este modo, ahora, sé, bajo qué
parámetros, dirigir y planear la enseñanza de una LE tanto para con mis hijos
como para con mis futuros alumnos. Aprendí a identificar los errores típicos
que se cometen al adquirir una LE, por ejemplo, los causados por la interferencia de la LM, y los
involuntarios. También, rectifiqué el rol fundamental que juegan la motivación
y la actitud en todo proceso formativo, incluso en el propio.
Muestra 2. Actividad 2: Observación y análisis de la
gestión del aula.
Asignatura: Metodología de ELE:
destrezas, actividades y técnicas. Actividad individual. Profesor: Jaume Batlle
Rodríguez.
En esta actividad vimos la grabación de
una clase (10’) impartida por una profesora de ELE., centrando nuestra atención
en observar la posición de la profesora en el aula y la comunicación no verbal
como factores de la gestión del aula. Nuestra observación debió ser objetiva
sin destacar ningún aspecto positivo o negativo en cuanto al desempeño de la
profesora. A modo de cierre, redactamos un breve informe en el que analizamos
lo observado, relacionándolo con el contenido del módulo 2 de la asignatura y el de otros recursos relacionados a la
materia.
Link
de la grabación:
Actividad
2 – Metodología de ELE: destrezas, actividades y técnicas.
La profesora entra al aula saludando a
los alumnos con una sonrisa y sus anteojos de sol aún puestos. Puede que lleve
los anteojos de sol, que son grandes y de estilo “retro”, para introducir el
tema a trabajar durante la clase: los años 60; o bien, puede ser que sean sus
anteojos de uso diario, y simplemente olvidó sacárselos al entrar al aula. De
cualquier manera, me llamaron la atención dos actitudes de la profesora:
·
verla entrar a la clase
con los anteojos puestos, y quitárselos sólo después de: iniciada la clase;
presentado el tema a trabajar; efectuada la primera pregunta y realizada la
primer anotación en la pizarra.
·
Su postura corporal
inicial, al entrar y saludar a los alumnos con ambas manos en los bolsillos de
su pantalón.
No pude observar si, al ingresar al
aula, la profesora llevando puestos sus anteojos de sol, establece contacto visual con cada alumno
pero pude comprobar que giró su cabeza hacia ambos lados de la sala,
recorriendo la disposición donde se encuentran sentados los mismos, incluyendo,
en el saludo y primer pregunta abierta, a cada uno de los aprendientes.
Respecto de su posición y movimiento en
el aula, la profesora se queda de pie durante toda la grabación, lo que le
permite proyectar su voz, captando y manteniendo la atención de los alumnos
todo el tiempo. Dicha posición, facilita a la profesora poder escuchar y ver a
todos los alumnos. Además, se sitúa en el medio del aula, centrada, visible y
accesible, enfrente a los alumnos
quienes están sentados en sus respectivos mobiliarios, ubicados en forma de una
pequeña U. Así, todos los alumnos tienen vista directa a la pizarra, donde la
profesora realiza las anotaciones pertinentes a la actividad. La profesora no
se acerca demasiado a los alumnos, más bien, se mantiene a una distancia
cercana a la pizarra donde va anotando cada palabra o idea propuesta por la
clase. Sólo se acerca a los alumnos en las siguientes ocasiones:
·
al entregarles la hoja
donde realizarán las anotaciones de la actividad.
·
al pedirles luego de
escuchada la canción, que debatan sus resultados en parejas.
· cuando uno de los alumnos le pregunta algo
específico sobre la actividad.
Siempre que se acerca a los alumnos lo
hace a una distancia acorde a las normas sociales y culturales, manteniendo el
debido respeto del espacio individual.
En cuanto al movimiento de la profesora,
la misma se desplaza por el aula al explicar, a través de su lenguaje corporal,
nuevos vocablos, se dirige a un sector del aula para acompañar la participación
de un alumno y para dirigirse a la pizarra. No obstante, se queda quieta (aún de pie y mirando a la
clase) mientras los alumnos escuchan la canción evitando así distraerlos,
dejando de ser el centro de atención, priorizando la escucha atenta de la
canción.
Respecto de la comunicación no verbal de
la profesora en el aula, pude observar el empleo de gestos en las siguientes
ocasiones:
·
Al indicar con los
dedos de la mano el n° 6 haciendo referencia al tema de estudio de la clase, la
de los años 60.
·
Al ceder la palabra a
un alumno con el dedo índice de su mano.
·
Al expresar aprobación
con el dedo pulgar .
·
Al introducir la
palabra “flequillo”, muestra su propio flequillo, pregunta el nombre de tal
corte, y corrige con una sonrisa la
confusión generada por un alumno entre los conceptos “frente y flequillo”.
También utiliza el lenguaje corporal,
para describir y ayudar a los alumnos a deducir vocablos relacionados con el
tema, como es el caso de “barricadas” y “manifestaciones”, generando risas y un
ambiente relajado en la clase, gracias al uso de dichos gestos expresivos. Así,
los alumnos se muestran motivados en aportar más y nuevas palabras.
·
Al impartir las
instrucciones de la actividad (escuchar la canción) lo hace resaltando la
acciones de los verbos escuchar,
llevando su dedo índice al oído, y escribir,
haciendo mímica como si estuviera escribiendo.
· Al
indicar el trabajo en parejas, realiza un movimiento de manos, uniendo las
palmas de las manos, demostrando la unión de dos personas para llevar a cabo la
tarea, facilitando el entendimiento de la instrucción de la actividad.
Considero que el lenguaje corporal los
gestos detallados que, en general,
emplea la profesora a lo largo de su actuación es claro, respetuoso, motivador,
expresivo y hasta divertidos pero sin ser ofensivo para los alumnos.
Asimismo, la profesora establece
claramente un contacto visual con cada alumno de la clase, tiene una mirada
abierta respecto del grupo dirigiéndose en igual medida a cada uno de ellos, de
este modo, los alumnos se comprometen y mantienen su atención, se sienten
seguros y confiados participantes de la clase. Del mismo modo, la profesora,
mantiene una escucha activa ya que anota cada una de las aportaciones
facilitadas por los alumnos: asiente con la cabeza cuando está de acuerdo con
alguno de ellos, levanta su dedo pulgar en señal de aprobación cuando un alumno
realiza una aportación. También, por ej., cuando uno de los alumnos sugiere la
palabra Elvis como símbolo de los
60’, la profesora se dirige de manera
personal al alumno, preguntándole si le gusta Elvis como cantante, mostrando su
compromiso activo con el alumno.
Por último, creo que la profesora
proyecta una expresión facial amigable, desde su llegada a la clase de manera
relajada y contenta, evidenciándose en las sonrisas tanto de ella como de los
alumnos, como en el ambiente distendido y ameno de la clase. De igual forma,
cuida su postura corporal, manteniéndose derecha al estar de pie por ej., y
respetando la cercanía con los alumnos en todo momento.
Esta actividad de
observación y reflexión me ha enseñado el gran valor de los diversos aspectos
que cada profesor tiene que considerar durante el transcurso de su clase. El
papel fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje que juegan la actitud
junto con la postura, la forma de estar y presentarse, la posición en el aula
según las diferentes dinámicas que tomen lugar en el transcurso de la clase,
considerando y respetando siempre las diversas culturas presentes en la
realidad del aula, el contacto visual y el lenguaje corporal. Puedo observar,
ahora, cuan importante es el buen uso y consideración de lo explicado descripto
anteriormente para, también, facilitar el entendimiento y aprendizaje por parte
de los alumnos, para distender y crear un buen clima de interacción y trabajo,
para ayudar a los diferentes alumnos, sobre todo a los más tímidos, a
participar de la clase, es decir, y volviendo, una vez más, al punto de
partida, para mantener la motivación de cada alumno y favorecer, así, la
adquisición del español en este caso. La actividad pedía una valoración
objetiva del proceder de la profesora, sin embargo, si tuviera que tratar en
clase los años 60’ me enfocaría sólo en sus aspectos culturales y sociales,
eligiendo una canción más alegre sin tanta carga política. Respecto del lenguaje corporal no hubiera
elegido entrar a la clase con los antejos de sol puestos ni con las manos en
los bolsillos. Comparto la idea de
introducir el tema llevando algo puesto en alusión a la década de los 60’ pero
elegiría unos pantalones en campana, por ejemplo, dejando, así, mi rostro al descubierto desde mi ingreso al
aula. Si bien fue un trabajo en el que fui espectador, esta actividad fue mi
primer contacto directo con un aula desde el lugar de profesor.
Muestra 3. Actividad 3, Planificación de una clase de 2
horas.
Asignatura: Metodología de ELE:
destrezas, actividades y técnicas. Actividad en grupos de 3. Profesor: Jaume
Batlle Rodríguez.
Nuestro
objetivo fue realizar la planificación de una sesión de 2 horas con los
contenidos de la unidad didáctica de Aula 3, Unidad 6, poniendo en práctica los
conocimientos adquiridos a lo largo de la asignatura.
Sin duda, esta
actividad fue de gran relevancia para mí, dado que fue mi primera experiencia
planificando una clase. A través de los debates con mis compañeras de grupo
aprendí sobre la importancia de una planificación clara, completa y concisa
para lograr una enseñanza exitosa. Destaco la relevancia de considerar en la
planificación aspectos como la dinámica de las actividades, la buena
distribución de los tiempos y el valor de una corrección en el momento y de la
manera adecuada. Aprendí que es necesario no sólo tener en cuenta el nivel
académico del grupo de estudiantes, sino también, sus intereses individuales y aspectos
culturales al momento de planificar una clase. Para terminar, reflexioné sobre
el valor del repaso y de la autoevaluación al finalizar cada clase, con el
propósito de reafirmar lo aprendido y/o aclarar cuestiones pendientes y
comprobar que los objetivos fueron alcanzados. A su vez, a través de tal
autoevaluación de nuestra labor docente logramos una autocrítica constructiva
que nos permita seguir evolucionando como profesionales de manera constante.
Muestra 4: Actividad 3, Unidad didáctica de polifonía
Asignatura: Lingüística
Textual. Actividad en grupo de 6. Profesora: Laura Borrás Dalmau
En grupo, debimos proponer una actividad de
clase, eligiendo un elemento polifónico que dé posibilidades didácticas y
explicar por qué.
Lee
la viñeta y trabaja en equipo para responder a las siguientes preguntas (5 min)
1.- ¿Sobre qué habla la
viñeta? (5 min)
•
política
•
educación
•
crítica
social
•
familia
•
economía
2.- ¿Con que otros
términos relacionarías la palabra democracia? (5 min)
Dictadura Estado
Guerra Soberanía
Pueblo Rey
Libertad Justicia
3.-¿Qué crees que está pensando Mafalda en la segunda viñeta?
Escríbelo y coméntalo en parejas. (15 min)
4.- ¿Qué tipo de
lenguaje se utiliza? (5 min)
5.- Los problemas de la
sociedad es uno de los grandes temas que Quino retrata en sus viñetas. Pensando
en la situación particular de sus países sobre ¿qué aspectos aconsejaría a
Quino a ilustrar y por qué? (15 min)
6.- Observad la
siguiente viñeta en grupos de tres y elegid a uno como portavoz. (25 min)
aa -
Reconocer y
decir cuál es el emisor, el receptor y el locutor dentro en el discurso.
bb -
¿Cuál es el
mensaje subyacente de lo que dice Mafalda? (¿A qué hace alusión?)
cc - ¿Por qué
aparece subida sobre una silla?
dd -
¿Por qué es
un dibujo humorístico?
7.- Imagina que
trabajas para un periódico, crea una viñeta en pareja que recoja alguna
situación de la actualidad en tu país. (15 minutos realización y 30 min
exposición en grupo abierto).
El profesor preguntará
a toda la clase, qué mensaje les trasmite la viñeta creada para que
posteriormente los autores expliquen qué mensaje quieren transmitir con la
misma. ¿ A qué grupo de la población va dirigido?
En esta asignatura
aprendí sobre polifonía, siendo el lenguaje móvil, dialógico, con la presencia
de un interlocutor siempre que escribimos o hablamos y cómo utilizar estas
voces del discurso en una clase de ELE. Me interesó investigar sobre qué
materiales se pueden aplicar para abordar el tema y me sorprendí al ver la
cantidad de recursos disponibles. Al igual que en la muestra anterior pude
ejercitar la planificación de una clase, teniendo en cuenta los tiempos
dedicados a cada actividad, el nivel de la clase, la dinámica a utilizar y los objetivos de
trabajo por alcanzar. De esta manera, a través de las actividades propuestas,
trabajamos el uso de las diferentes voces dentro del discurso, un vocabulario
definido, y nos inclinamos por el uso del humor y la ironía para transmitir un
mensaje potente a los alumnos.
Gracias a esta actividad
reflexioné sobre el alcance de enseñar una lengua conectando la gramática con
la situación comunicativa. Asimismo, aprendí
la importancia de prestar atención al registro y a una contextualización
adecuada y con sentido al elegir actividades
de ELE. Además, reafirmé la responsabilidad que tenemos sobre lo que decimos y
escribimos (y también leemos y escuchamos) como seres humanos y profesionales
docentes.
Autoevaluación.
Creo que en estos meses de estudio, más
la ayuda de los debates, aportaciones y reflexiones, tomé conciencia de todo lo que significa y acontece en una clase
de ELE partiendo de la base de mi absoluta inexperiencia en la docencia.
Las
muestras seleccionadas son ejemplo de los diferentes procesos de aprendizaje por
los que transité desde el comienzo del máster. A partir de los cuales, ahora
tengo una visión más clara y definida de lo que significa ser profesor de ELE. Así,
considero primordial impartir una enseñanza planeada y dirigida a un grupo
específico de alumnos pero sin olvidarme de los diversos aspectos culturales ni
de las necesidades individuales existentes en el aula. A su vez, tomé
conocimiento de las infinitas posibilidades de recursos aplicables a la
enseñanza de una LE, que nos permiten planificar clases actuales, divertidas e
interesantes, donde sucedan situaciones comunicativas reales, donde el alumno
sea el protagonista de su propio aprendizaje, características muy distintas a
lo que viví en mis años como estudiante de LE. Y, es a partir de esta
comparación, que logro distinguir ahora el
enfoque que debo asumir en mi rol de profesor, recordando siempre efectuar una
autoevaluación para comprobar estar logrando los objetivos de enseñanza propuestos
en tiempo y forma adecuados.
También, conozco la importancia de una
buena planificación para lograr una clase efectiva y productiva, aplicando una
estructura, una dinámica y una metodología de enseñanza definida y acorde al contexto
del grupo de aprendientes.
Por otro lado, gracias a los trabajos
grupales, y al intercambio de ideas y conocimientos que obtuve de colegas y
profesores, logré avanzar en mi proceso
formativo respecto de la aplicación de conocimientos teóricos a la práctica
(como lo reflejo en las actividades de las muestras 3 y 4) pudiendo asignar lo
aprendido a diferentes actividades de ELE.
Actualmente, mi visión
del proceso de enseñanza de ELE es más
segura y confiada basada en los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos
durante estos meses de formación. Poseo
una mayor claridad respecto de lao que significa implicancias ser profesor de ELE en comparación a mi
postura explicada en el Punto de Partida.
Si bien soy
consciente de los desafíos que conlleva
estar al frente de una clase de ELE, siento que el máster me está brindando las
armas necesarias para desenvolverme con soltura y éxito ante un grupo de
estudiantes de ELE y estoy segura que seguiré aprendiendo hasta alcanzar una
formación completa respecto del proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua
extranjera.
